En una apuesta decidida por la meritocracia y la mejora sostenida del sistema educativo, más de 97 mil docentes han logrado, entre 2024 y 2025, su ingreso a la Carrera Pública Magisterial (CPM) tras superar rigurosos concursos nacionales organizados por el Ministerio de Educación (Minedu). Este avance no es solo una cifra: es la consolidación de una política que pone el conocimiento y la vocación al centro de la enseñanza pública.

El impacto es visible. La proporción de docentes nombrados en el país ha pasado del 51 % al 71 %, lo que garantiza mayor estabilidad laboral y profesionalismo en las aulas. La educación pública no solo gana en cantidad, sino también en calidad.

Entre 2023 y 2024, más de 50 mil maestros ascendieron de escala dentro de la CPM, reafirmando su compromiso con el aprendizaje continuo. Paralelamente, más de 90 mil docentes ya están inscritos en el nuevo concurso de ascenso, lo que evidencia una cultura pedagógica basada en el esfuerzo, la superación y la mejora profesional.

“Este es un logro de los maestros del Perú”, destacó el ministro de Educación, Morgan Quero. “Cada nombramiento o ascenso representa una oportunidad para transformar la vida de nuestros estudiantes. Apostar por la meritocracia es apostar por un país mejor”.

Las evaluaciones, subrayó el ministro, son instrumentos esenciales para garantizar que los mejores perfiles ingresen y progresen dentro del sistema. Se aplican con criterios de objetividad, transparencia y equidad, priorizando la experiencia, las competencias pedagógicas y la vocación de servicio.

Así, con un modelo de evaluación permanente y meritocrático, el Minedu no solo fortalece la carrera docente: asegura que cada estudiante tenga al frente a un maestro preparado, motivado y digno del aula que habita. Porque en el fondo, premiar el mérito del maestro es también defender el derecho del niño a una educación justa y transformadora.

Ya estamos a mitad de año, pero increíblemente decenas de estudiantes de la Universidad Nacional Federico Villarreal (UNFV) se encuentran en una condición sui géneris. Van a clases, rinden exámenes, ingresan a sus facultades con sus libros y anotaciones, pero en papeles ¡no son estudiantes de esa casa de estudios!

A pesar de que las clases en la sede de la UNFV, ubicada en la avenida Nicolás de Piérola, iniciaron en el mes de abril, increíblemente los universitarios no cuentan con una matrícula formal y es que, según cuentan los manifestantes, el área administrativa de esa universidad no los tiene registrados. Ellos, explican, que esto le trae una serie de inconvenientes como el acceso al comedor universitario o el beneficio del medio pasaje en el transporte público que le otorga su carné universitario.

Además, los estudiantes lanzan graves denuncias sobre la situación del tema sanitario y la infraestructura de la Universidad. Lamentablemente, la rectora Cristina Asunción Alzamora Rivero no pude solucionar los problemas.

Por Colectivo Educando*

En los territorios amazónicos de la región Junín, donde las trochas se abren paso entre el espesor del bosque y las comunidades asháninkas resisten al olvido, la educación enfrenta una crisis profunda y persistente. Los resultados de la Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje (ENLA) 2024 han vuelto a poner en evidencia una asunto estructural: las brechas entre lo urbano y lo rural no solo persisten, sino que se agravan, especialmente en zonas clasificadas como “Rural 1”, donde las escuelas atienden a poblaciones dispersas, con menos de 500 habitantes que se encuentra ubicadas a más de dos horas de cualquier capital provincial. 

En estos contextos, las condiciones educativas son complejas: aulas con recursos limitados, docentes que asumen múltiples grados y una intermitente presencia estatal que aún tiene mucho por fortalecer. Este reportaje se adentra en ese territorio para comprender las raíces de esta situación y, sobre todo, para dar espacio a las voces de los docentes asháninkas, quienes desde su experiencia proponen caminos hacia una educación más pertinente, inclusiva e intercultural.

Esta desigualdad no es solo perceptible en el día a día de las escuelas rurales, sino también en la estadística registrada desde el año 2022 hasta el 2024. El siguiente gráfico expone la diferencia de rendimiento entre estudiantes de zonas urbanas y rurales. Se evidencia una brecha en todas las regiones, siendo particularmente amplia en Junín, lo que refleja desigualdades de acceso y calidad educativa según el ámbito geográfico.

Fuente: Boletín Regional de Educación (Dirección Regional de Educación Junín) 2024.

Voces desde la trinchera: los maestros asháninkas

En un aula del colegio San Francisco, en Satipo, el docente Caleb Cabello lidera un curso de fortalecimiento de capacidades dirigido a maestros bilingües de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) del nivel primaria, pertenecientes a la UGEL-Satipo. Esta iniciativa busca reforzar sus habilidades pedagógicas en el área de Ciencia, a través del enfoque STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemática), adaptado al contexto cultural amazónico. “Uno de los factores que explican los bajos resultados de la ENLA 2024 es el factor docente. Si queremos otros resultados, necesitamos personas preparadas, con vocación y con ganas de generar cambios”, señala Cabello.

Caleb Cabello a cargo de una capacitación docente, una iniciativa dirigida a más de 200 profesores que forman parte de la Ugel Río Tambo, Río Ene Mantaro.

Este taller representa una experiencia valiosa de formación continua en el territorio, que no solo brinda herramientas teóricas y prácticas, sino que también fortalece la identidad profesional de los docentes EIB. Sin embargo, estas iniciativas aún son aisladas y dependen en gran medida del compromiso individual y local de cada docente.

La situación también interpela al Ministerio de Educación, como ente rector, a revisar el paradigma desde el cual se concibe el derecho a la educación. Aunque se promueve la EIB como una garantía de derechos diferenciados, los resultados persistentemente bajos en zonas amazónicas evidencian una vulneración del derecho a una educación de calidad. Reconocer estas tensiones es clave para avanzar hacia políticas más coherentes, sostenidas y culturalmente pertinentes.

Caleb Cabello dictando taller de capacitación en Ugel Río Tambo.

Si bien el Ministerio de Educación ha implementado medidas orientadas a fortalecer la formación docente en contextos interculturales —como la aprobación de la Resolución Viceministerial N.º 056-2022-MINEDU y la creación del Programa Nacional de Formación de Docentes Bilingües de los Pueblos Originarios del Perú (PRONAFCAP-EIB)—, estas acciones aún resultan insuficientes frente a la complejidad del escenario educativo en territorios amazónicos como Junín. La oferta de cursos virtuales, webinars y carreras especializadas en lenguas originarias como el asháninka o el shipibo-konibo representa un avance, pero no logra cubrir la demanda real de docentes formados con pertinencia cultural, dominio lingüístico y presencia territorial sostenida.

Según el docente rural Caleb Cabello, en muchas comunidades nativas los profesores son contratados más por su condición étnica que por su preparación académica. “Se contratan docentes indígenas que ni siquiera dominan plenamente su lengua materna. El examen de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) exige solo un nivel básico”, sentencia. Y añade con preocupación: “No hay formación continua. Los contratan y los dejan a su suerte”.

Taller en Colegio San Francisco de Satipo dirigido para docentes EIB (marzo 2025).

Este testimonio revela una brecha que no es solo de recursos, sino también de enfoque. La distancia entre la política diseñada y su implementación efectiva en las comunidades sigue siendo amplia. La Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que debería ser una garantía de derechos, en muchos casos termina reproduciendo nuevas formas de exclusión. Mientras no se asegure una formación sólida, continua y contextualizada para los docentes, el derecho a una educación de calidad para los pueblos originarios seguirá siendo una promesa incumplida.

En ese sentido, en la utopía pedagógica de Rousseau, la educación rural no es un sistema, sino una revelación: un regreso al paraíso perdido donde el niño, lejos del ruido y la corrupción de la ciudad, crece como una planta salvaje, bajo el sol limpio de la naturaleza. No se trata de instruirlo como quien llena una vasija, sino de acompañarlo en el lento y misterioso despliegue de sus facultades. Rousseau, con la pasión de los profetas y la ternura de los poetas, concibe al maestro no como un dictador del aula, sino como un jardinero sensible, que observa, espera y apenas interviene. La verdadera educación —diría él— no nace de los libros, sino de los árboles, del río, del campo abierto.

Video del taller en Satipo.

El Estado en deuda

Desde Lima, la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) reconoce el problema, pero las soluciones todavía parecen tímidas. Marcelino Galindo Vivanco, su director, admite: “La falta de profesores especialistas en EIB y la escasa promoción de esta carrera en las universidades explican, en gran parte, los bajos resultados educativos».

Para implementar la educación intercultural bilingüe se necesitan cuatro condiciones básicas. Una primera condición es ser docente formado en EIB. Una segunda condición es un currículo adecuado a las características de los contextos socioculturales y lingüísticos de los pueblos originarios del país. Una tercera condición es los materiales educativos pertinentes en lenguas originarias. Y una cuarta condición es una gestión escolar orientada al desarrollo y la participación de las organizaciones en el proceso educativo. 

Estudiantes asháninkas. Foto: Vicariato de San Ramón.

De estas cuatro condiciones, Galindo subraya que la más crítica es la formación docente. Sin embargo, reconoce una limitación estructural: “Desde la DEIB no tenemos competencia directa para promover este proceso”. Explica que la articulación con universidades corresponde a la Dirección General de Educación Superior Universitaria (DGESU), mientras que la formación inicial en escuelas pedagógicas es responsabilidad de la Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID).

A pesar de estas limitaciones, desde la DEIB se realizan coordinaciones y gestiones para que ambas direcciones impulsen un programa sólido y sostenido de formación inicial para docentes EIB. La intención es clara: que tanto universidades como escuelas superiores pedagógicas asuman un rol más activo en la preparación de maestros que respondan a las realidades culturales y lingüísticas del país.

Uno de los factores que agrava esta situación es la desigual distribución de la población escolar y del personal docente en el país. Mientras regiones como Moquegua o Tacna manejan poblaciones escolares más reducidas, Junín concentra una de las matrículas más altas de nuestro territorio, lo que representa un desafío logístico y pedagógico considerable. 

Esta diferencia se refleja en el siguiente gráfico, que compara el número total de estudiantes y docentes en estas regiones frente al promedio nacional:

Fuente: Sistema de información de apoyo a la gestión de la Institución educativa (SIAGIE)

En el 2024, la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) lanzó un plan piloto en seis regiones amazónicas. Este contempló la contratación de veinte especialistas en EIB para brindar acompañamiento pedagógico y desarrollar talleres de capacitación durante el segundo semestre. Sin embargo, persisten desafíos estructurales. Un informe de la Central Asháninka del Río Ene, en Junín, reveló que el 88% de los docentes bilingües de nivel inicial no han concluido sus estudios, lo que evidencia una brecha crítica en la formación docente.

Desde que Marcelino Galindo asumió la dirección de la DEIB, ha enfrentado retos significativos, como la escasez de profesores especializados y la limitada oferta formativa en universidades. No obstante, ha impulsado acciones concretas: el plan piloto mencionado, el fortalecimiento del acompañamiento docente y la promoción de capacidades pedagógicas en contextos interculturales.

Marcelino Galindo acude a una reunión con la Central Asháninka de Río Ene, para recibir una propuesta educativa de las comunidades indígenas asháninkas. Créditos: Central Asháninka de Río Ene.

Actualmente, el programa EIB alcanza a más de 26,400 instituciones educativas, lo que representa cerca del 30% de la población escolar del país. A pesar de los bajos resultados en algunas regiones amazónicas, los avances en zonas rurales como Puno y Arequipa son alentadores. Según los resultados de la evaluación ENLA 2024, los estudiantes bilingües destacan no solo en el dominio del español y su lengua originaria, sino también en habilidades como la exposición oral y la producción de podcasts.

Con la mirada puesta en 2025, Galindo propone actualizar la política nacional de EIB mediante consultas a los pueblos indígenas, ampliar convenios con universidades para formar más docentes especializados y reforzar la revitalización de lenguas originarias en las escuelas. Su liderazgo refleja una apuesta decidida por una educación que no sólo incluya, sino que valore profundamente la diversidad cultural y lingüística del Perú.

Pero, para que estas transformaciones sean sostenibles, es necesario mirar más allá del aula escolar y atender también las condiciones que enfrentan los jóvenes indígenas al acceder a la educación superior. En este contexto, el rol de programas como el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (Pronabec) se vuelve fundamental.

Una mirada desde Pronabec

La especialista de Pronabec, Elvira Pacherre, advirtió que las regiones amazónicas como Junín, Loreto, Ucayali, San Martín y Amazonas ocupan los últimos lugares en el ranking educativo nacional, con puntajes muy bajos y altas tasas de deserción escolar. Solo el 46,8% de los jóvenes mayores de 15 años logran terminar la secundaria en estas zonas. Además, destacó que los estudiantes que acceden a becas presentan un menor nivel académico comparado con otras regiones, y que muchos desertan de los estudios superiores por falta de preparación previa.

Pacherre propone como solución una estrategia de nivelación académica y apoyo emocional para fortalecer sus competencias y asegurar su permanencia en la educación superior. A pesar de las dificultades, programas como Pronabec han beneficiado a más de 211,000 jóvenes desde 2012, demostrando que el acceso a becas sigue siendo una de las principales herramientas para romper el ciclo de pobreza.

Pronabec presente en la selva peruana.

El precio de la indiferencia

La crisis no es solo de infraestructura o recursos. Es una crisis de visión. Mientras la conectividad es un lujo, las aulas carecen de infraestructura y las bibliotecas lucen vacías. En medio de esta realidad, los niños asháninkas crecen entre la nostalgia por su cultura ancestral y la incertidumbre de un futuro que no les ofrece herramientas para sobrevivir en un mundo cada vez más competitivo.

Ana Janampa, lingüista y especialista en temas interculturales, advierte: “La escuela no debe limitarse a transmitir conocimientos ancestrales; eso corresponde a las familias y las comunidades. La escuela debe ofrecer nuevos saberes que preparen a los jóvenes para el mundo globalizado”.

Ana Janampa, lingüista e investigadora de asuntos interculturales representante del Centro de Análisis Intercultural para el Desarrollo (Canaid).

Además, agrega: “Antes había programas de formación para escuelas bilingües, pero se cortaron por falta de resultados. En lugar de eliminarlos, deberían repensarse para que realmente aseguren una buena formación”, señala.

En esa misma línea, Caleb Cabello coincide: el problema no es solo de fondos, sino de estrategia. «La propuesta educativa para estudiantes bilingües necesita ser revisada a fondo. Si no está dando resultados, algo estructural está fallando», sentencia.

¿Un nuevo horizonte para la EIB?

Desde el territorio y la academia, voces como las de Ana Janampa y Caleb Cabello coinciden en tres urgencias: revisar a fondo la propuesta educativa de la EIB, garantizar una formación docente continua y contextualizada, y exigir al Ministerio de Educación que asuma plenamente su responsabilidad. 

En el 2024, la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe realizó una actualización de la política nacional con consulta a los pueblos indígenas, convenios con universidades para ampliar la oferta formativa, y un programa piloto en seis regiones amazónicas que incluye talleres presenciales y acompañamiento pedagógico para más de 670 docentes en zonas de difícil acceso.

Sin embargo, como advierte Janampa, estos esfuerzos deben ir más allá de lo simbólico: “No basta con prometer. Hay que repensar lo que no está funcionando y actuar con coherencia”. La formación docente no puede seguir siendo una tarea postergada ni una solución improvisada. En comunidades como las asháninkas del Valle del Ene, donde muchos maestros aún no concluyen sus estudios o no dominan plenamente su lengua originaria, la formación en servicio no es un lujo, sino una necesidad urgente y estructural.

La escuela, como bien señala Janampa, no puede ni debe reemplazar el rol de la familia en la transmisión cultural, pero sí tiene la responsabilidad de preparar a los estudiantes para enfrentar un mundo diverso, cambiante y profundamente desigual. Eso implica una educación que no solo enseñe a leer y escribir, sino que también reconozca, valore y fortalezca las identidades indígenas.

El docente e investigador Leonardo Serrano Zapata, desde su experiencia en Amazonas propone que para mejorar la situación de los profesores en las zonas rurales, se planifique la construcción de laboratorios de ciencias e innovación para reducir la brecha de falta de conectividad e infraestructura para promover la ciencia y la investigación. Se generen mayores incentivos económicos para docentes rurales de esa forma atraer a docentes. Y construir tambos para vivienda de docentes, ya que los docentes en la zona rural viven con condiciones precarias.

Por otro lado, casos como el de Segundo Inkaninteri Aventi demuestran que el cambio es posible cuando se abren caminos reales hacia la equidad. Segundo, joven asháninka de la comunidad nativa de Cheni, ubicado en Junín, alcanzó el primer puesto en la carrera de Agronomía Tropical en la Universidad Nacional del Centro del Perú. Su ingreso fue posible gracias al respaldo de la Central Asháninka del Río Tambo, que gestionó su hospedaje en la ciudad de Satipo, permitiéndole prepararse adecuadamente para postular. “Me alegro por haber ingresado a la universidad. Elegí ser ingeniero para así poder ayudar a mi familia y a mi comunidad en la producción de cacao y plátano”, afirmó con convicción.

Su historia no solo refleja el esfuerzo individual, sino también la contribución de las alianzas entre las comunidades indígenas y el sistema educativo superior. A partir de su experiencia, se estableció un convenio que reserva 15 plazas por semestre para jóvenes asháninkas en la universidad, consolidando un modelo de inclusión con pertinencia cultural, visión y compromiso.

Sin embargo, mientras algunos logran abrirse paso, miles de niños y niñas en el corazón de la selva central siguen esperando algo más que discursos. Esperan que aprender a leer,  pensar y soñar deje de ser un privilegio y se convierta, por fin, en un derecho. La educación, cuando es justa y pertinente, no solo transforma vidas: también repara historias y construye un mejor país.

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*Colectivo Educando se encuentra integrado por Mónica Aguilar, Ricardo Mendoza, Diana Tineo y Edwin Cavello.

Durante el VI Foro de Universidades del Perú, el ministro de Educación, Morgan Quero, anunció una medida que podría transformar el acceso al título profesional en el país: el Ministerio de Educación (Minedu) propone ampliar las modalidades de titulación universitaria para responder a una de las mayores brechas del sistema de educación superior.

“En el Perú, más de 1.6 millones de jóvenes estudian en universidades, pero muchos no logran titularse porque la ley solo reconoce vías limitadas. No es falta de esfuerzo, es un sistema que no contempla todas las trayectorias posibles. Eso tiene que cambiar”, señaló el ministro Quero.

La iniciativa plantea un preproyecto normativo —en coordinación con las universidades— que permita diversificar las formas de titularse, reconociendo distintas experiencias formativas, prácticas profesionales y el rendimiento académico. Según el ministro, el objetivo es garantizar que el título no sea un privilegio, sino un derecho para quienes culminaron su carrera.

Esta propuesta se enmarca en el Pacto Social por la Educación, una plataforma de diálogo impulsada por el Minedu para promover reformas estructurales que respondan a las necesidades actuales del país.

Más inversión para la universidad pública

El anuncio llega acompañado de una inversión sin precedentes: el Gobierno ha destinado 6955 millones de soles a las 54 universidades públicas, lo que representa un aumento del 23 % respecto al año anterior. Este presupuesto apunta a mejorar la infraestructura, elevar la calidad académica, fomentar la investigación y conectar la formación profesional con el desarrollo del país.

Además, se han asignado 34 millones de soles para el nombramiento de 1622 docentes en 27 universidades, como parte del compromiso con la estabilidad laboral y la meritocracia.

Actualmente, el país cuenta con 97 universidades licenciadas, 49 de ellas públicas. En estas instituciones estudian más de 365 000 alumnos y enseñan 68 000 docentes, mientras que más de 2200 investigadores contribuyen al avance del conocimiento y la innovación.

Por otro lado, el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (Pronabec) ya apoya a 58 000 jóvenes —más de 27 000 en universidades públicas—, y planea sumar 10 000 nuevos beneficiarios con la segunda convocatoria del concurso Beca 18-2025.

“Estamos rompiendo barreras, no solo con más recursos, sino con reformas que amplían oportunidades. La universidad debe ser un motor de justicia social y desarrollo para todos”, concluyó el ministro.

Del 25 al 27 de junio se desarrolla la 30ª edición del CADE Universitario, el foro de liderazgo juvenil más relevante del país, organizado por IPAE Acción Empresarial bajo el lema ¡Ciudadanía activa! ¡Democracia viva! En esta edición, que conmemora tres décadas de compromiso con la formación cívica de la juventud, participan más de 750 estudiantes de universidades y escuelas de educación superior técnicas de todas las regiones del Perú.

A lo largo de este segundo día de actividades, los estudiantes de carreras técnicas vienen demostrando un compromiso activo con el país, participando en mesas de diálogo, talleres y espacios de propuesta donde abordan los desafíos democráticos actuales desde una mirada práctica y regional.

Uno de los participantes es Nilton Orbegoso, estudiante de Administración en Zegel Lima Norte, quien decidió formar parte del evento por la oportunidad de contribuir con ideas reales. “Me motivó poder compartir experiencias con otros jóvenes líderes, pero también escuchar a personas que empezaron desde cero y hoy inspiran con su trayectoria. Uno siente que también puede llegar a hacer algo por el Perú”, comenta.

Desde el sur del país, Willian Turpo, estudiante de Contabilidad en Zegel Arequipa, señala que su participación busca visibilizar el talento que existe en las regiones. “Los jóvenes de provincia también tenemos ideas y queremos aportar. Participar nos permite conocer otras realidades, pero también reafirmar que nuestras voces son necesarias”, afirma.

En el segundo día del evento, Rolando Arellano, director ejecutivo de Arellano Consultoría para Crecer, compartió datos reveladores sobre la participación política de los jóvenes en el Perú. Señaló que, aunque el 66% de los jóvenes entre 18 y 24 años considera que su voto es importante, solo el 21% se informa adecuadamente antes de ejercerlo, y un 41% toma su decisión en la última semana previa a las elecciones. Esta tendencia hacia la improvisación política debilita el sistema democrático y pone en evidencia la necesidad urgente de formar una ciudadanía más activa, crítica e informada.

Frente a este contexto, los estudiantes de escuelas de educación superior técnicas vienen asumiendo un rol propositivo. “Desde las aulas de escuelas e institutos se pueden construir propuestas sumamente valiosas para generar mayor competitividad y para promover el desarrollo. Muchos de nosotros tenemos ideas que nacen desde la práctica y la realidad concreta de nuestras regiones. Eso aporta al debate nacional”, sostiene Orbegoso.

El evento incluye sesiones con autoridades, empresarios, académicos y líderes sociales, además de dinámicas orientadas al liderazgo, la innovación y el compromiso ciudadano. En estos espacios, los estudiantes técnicos están demostrando que su formación no solo responde a las necesidades del mercado laboral, sino también a los desafíos del país.

A 30 años de su primera edición, el CADE Universitario sigue siendo un semillero de líderes que buscan transformar el Perú desde diferentes frentes. En esta edición 2025, quedó claro que los jóvenes de las escuelas de educación superior técnicas no solo están preparados para ser parte del debate nacional, sino también para liderarlo con propuestas realistas y compromiso ciudadano.

Por Marisol Verónica Giordano Silva

Las redacciones de los medios de comunicación amanecieron con una nota de prensa del Ministerio de Educación (MINEDU) que da cuenta de cómo este portafolio del Ejecutivo impulsa las mejoras salariales y los beneficios económicos para más de 426,000 docentes.

Sin duda es una buena noticia y los profesores seguramente estaremos muy agradecidos por ese esfuerzo gubernamental. Sin embargo, no todo es de índole presupuestal en el trabajo diario del maestro de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Si bien este año habrá un aumento que oscila entre S/400 y S/1,120 para casi medio millón de docentes, según la escala magisterial y la jornada de trabajo a la que pertenecen, incrementándose el piso salarial de S/3,100 a S/3,500 (30 horas), y de S/4,134 a S/4,667 (40 horas); no obstante, el Estado y en concreto las autoridades de cada institución educativa también deben velar por el buen trato al docente, que es el más valioso recurso humano del sector Educación, así como deben cumplir con las normas de la promoción de los maestros líderes e innovadores.

Del mismo modo se debe valorar la importancia de la meritocracia, el buen clima institucional, la calidad educativa y el logro de resultados concretos en cada gestión anual, haciendo cumplir los deberes y las responsabilidades de los estamentos funcionales como, por ejemplo, el CONEI, por citar uno de ellos, por encima de trabas burocráticas o desinteligencias pueriles e innecesarias.

De manera que con el apoyo y esfuerzo del gobierno nacional, tanto en materia de los beneficios económicos para el maestro, y en paralelo con el fortalecimiento del desarrollo humano y profesional de los docentes del Perú, entonces recién podremos decir que se está avanzando de forma coherente y cualitativamente superior para provecho de la función docente, no olvidando el objetivo de alcanzar una mejora en la calidad del servicio educativo que se brinda a los niños y adolescentes en todas las regiones del país.

Ello implica también ejercer un liderazgo desde el despacho de la máxima autoridad del MINEDU hasta el más modesto de los servidores públicos en dicho sector, debiendo todos ellos capacitarse y aplicar los conocimientos más actuales que permitan una real y efectiva ética, probidad, honestidad e integridad en la función pública, pues solo así se impulsará el desarrollo profesional y el bienestar del docente, todo lo cual es clave para lograr los objetivos y las metas para con los alumnos que merecen recibir la mejor enseñanza pública (porque tienen derecho a ello).

Mucho hemos hablado y comentado en diversos escenarios acerca de la educación en Finlandia, en Singapur o en el Japón, pero el Perú tiene -si se lo propone- todas las condiciones para hacer de su educación pública una de las mejores de América Latina, y esto será así cuando todos los actores del proceso educativo nos comprometemos a ese objetivo nacional.

En ese sentido, saludamos al MINEDU por el esfuerzo presupuestal, pero al mismo tiempo le exhortamos a no bajar la guardia en el fortalecimiento de las competencias profesionales del magisterio a través de acciones de formación continua, por ejemplo, en programas de la planificación curricular, en el desarrollo de competencias en los estudiantes, en la evaluación formativa y el bienestar socioemocional, contribuyendo así a una mejora sostenida de la calidad educativa.

Finalmente, como lo ha recordado bien el señor ministro de Educación, Morgan Quero, “el docente es el pilar del sistema educativo y nuestra misión es garantizar que cuente con las herramientas, la motivación y las condiciones necesarias para formar a las nuevas generaciones”. Más claro ni el agua, pues el trabajo del docente, y sobre todo del maestro de aula, es clave en la mejora continua del sistema educativo; y el Estado a través de sus órganos administrativos debe propiciarle todas las herramientas para cumplir los más elevados objetivos de la enseñanza pública.

Por Leonardo Serrano Zapata

Desde 2024, se ha hecho público el seguimiento a las más de 500 investigaciones contra docentes por presuntos casos de violencia sexual en la provincia de Condorcanqui (Amazonas) motivo por el cual el ministro de educación Morgan Niccolo Quero Gaime, en los próximos días tendrá que enfrentar una interpelación en el Congreso. También se recuerda que, en ese mismo año, la UGEL Ventanilla registró 147 casos de docentes y auxiliares con títulos fraudulentos, según el Informe de Control Específico N.° 008-2023-2-5570-SCE de la Contraloría General de la República. ¿Hasta cuándo permanecerá en silencio el Ministerio de Educación ante lo ocurrido en la UGEL Ventanilla, donde más de 140 personas ejercen la docencia con títulos falsos, sin que hasta ahora exista una respuesta firme, pública y sancionadora del sector?

En paralelo, la Contraloría mediante el INFORME DE CONTROL ESPECÍFICO N° 047-2024-2-0997-SCE también reveló que la UGEL IBIR Imaza contrató durante 2023 a docentes destituidos e inhabilitados.

Ante ello, cabe preguntar: ¿Qué medidas sancionadoras ha implementado el Minedu frente a estas graves irregularidades administrativas que vulneran los derechos de miles de estudiantes? ¿Se han determinado responsabilidades en la UGEL IBIR Imaza por la contratación de personas legalmente inhabilitadas para la función docente?

En el caso de Condorcanqui, el Minedu dispuso un equipo legal de apoyo a la Comisión Permanente de Procesos Administrativos Disciplinarios para Docentes (CPPADD). Sin embargo, a un año de su implementación, siguen sin formalizarse las acusaciones contra algunos docentes investigados por presuntamente ejercer con títulos falsos.

Uno de los casos más alarmantes involucra a los esposos Teodoro Salvador Álvarez y Elsa Armas Cotrina, investigados por el presunto delito de falsedad documentaria, según las carpetas fiscales N.° 1206044500-2022-148-0 y N.° 1206034500-2024-171-0. Las denuncias presentadas ante la UGEL Condorcanqui han quedado sin resolución administrativa, presuntamente por prescripción, al haber transcurrido más de dos años sin trámite formal.

De acuerdo a la carpeta fiscal:

Elsa Armas Cotrina fue evaluada y nombrada en 2024 como docente de la modalidad EBA en la I.E. Nieva, a pesar de no contar con un título profesional registrado en SUNEDU.

La universidad cuyo nombre se asemeja al de la institución que habría emitido los títulos, la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, informó a la UGEL Condorcanqui en noviembre de 2023 que no había expedido diploma alguno a nombre de la ciudadana. Aun así, la UGEL procedió con el nombramiento.

Por otra parte, el docente Teodoro Salvador Álvarez enfrentaría acusación formal por parte del Ministerio Público de Condorcanqui— por el presunto delito contra la fe pública en la modalidad de falsedad documentaria.

El docente, Teodoro Salvador Álvarez, fue contratado en el 2019 con un supuesto título otorgado por la Universidad Privada Los Ángeles, que nunca estuvo autorizada para prestar servicios de educación superior, según la Carta N.° 0831-2022-SUNEDU02-15-02. Señala que: “Conforme a lo antes expuesto, se advierte que la institución denominada «Universidad Privada Los Ángeles» (en adelante, la ULA) no se encontraba, ni se encuentra autorizada para prestar el servicio educativo superior universitario”.

Es importante señalar que, de acuerdo con la Sala Segunda del Tribunal Constitucional, mediante la Sentencia N.º 424/2022, se estableció lo siguiente:

“En todo caso, de la revisión de autos se advierte que efectivamente la Universidad Privada Los Ángeles de Chimbote es una institución que habría venido prestando servicios educativos sin contar con la autorización de las autoridades competentes”.

Cabría cuestionar al ministro Morgan Quero Gaime: ¿Por qué no se ha desplegado un equipo legal similar al de Condorcanqui en la UGEL Imaza y UGEL Ventanilla, pese a la existencia de denuncias similares por delitos contra la libertad sexual y títulos falsos? ¿Por qué, pese a contar con evidencia administrativa y fiscal, no se ha aplicado ninguna medida preventiva contra los docentes involucrados en estos casos?

Resulta alarmante que mientras se habla de “meritocracia” desde el Ministerio de Educación, se permita el ejercicio docente a personas sin títulos válidos o bajo investigación por presuntos delitos graves. ¿De qué meritocracia hablamos si no se garantiza el cumplimiento de los requisitos mínimos establecidos en la Ley?

La Ley de Reforma Magisterial, Ley 29944, establece una carrera docente basada en el mérito, además dispone medidas preventivas claras, entre ellas la separación temporal del cargo. No aplicarlas pone en riesgo la integridad física y emocional de los estudiantes, contraviniendo el principio del interés superior del niño y del adolescente. La meritocracia y la integridad no pueden ser solo discurso, es evidente el fracaso de la reforma magisterial en el Perú.

A raíz de la Pandemia del año 2020 que hizo imposible la enseñanza presencial, el Colegio Pamer enfrentó el problema creando una plataforma para el dictado de clases virtual. Cuatro años después, ese sistema se ha desarrollado y, además de atender a los alumnos usuales, permite la inclusión social de niños y adolescentes con discapacidades.

El programa de Pamer también hace posible que estudiantes cuyos hogares se encuentran lejanos a los centros educativos, pueden tener especialmente en provincias. Se trata de una experiencia educativa que merece ser conocida y por eso conversamos con Esteban Aguirre, Director de la institución.

—¿En qué consiste el sistema desarrollado por su institución?

—En los últimos cuatro años hemos consolidado una moderna y potente plataforma para el dictado de clases virtuales que tiene una capacidad para atender a miles de alumnos tanto en Lima como en provincias. Actualmente, dictamos clases virtuales a alumnos de diferentes ciudades del interior como Arequipa, Ayacucho, Cusco, Huancavelica, Piura, Puno y varias otras más.

Esteban Aguirre Sojo – DGC (Director General de colegios Pamer)

—¿Cuál considera el logro más importante del sistema de clases virtuales?

—Tenemos dos logros que consideramos como un aporte a sociedad. El primero es que hemos hecho posible que escolares con discapacidades ya sean de movimiento o del habla puedan tener acceso a la educación. Niños en sillas de ruedas o con muletas no podían ir a clases presenciales por problemas de traslado. Igualmente, escolares en uso de sus facultades pero con problemas en el habla no tenían opción y ahora reciben clases y participan vía chat en las clases.

—¿Y el otro logro al que se refería?

—Se trata del tema de la distancia, especialmente en provincias. Muchos estudiantes tienen el problema de que los colegios presenciales quedan lejos de sus hogares y para algunos es un gran sacrificio movilizarse y muchos optan por la deserción. Al percibir ese problema, hemos logrado darles la alternativa de acceder a la enseñanza vía la Plataforma Virtual Pamer.

—¿Es parte de una política de inclusión social?

 —Sí. En el Colegio Virtual Pamer creemos que no se trata únicamente de brindar educación, sino que tenemos un sentido de aportar a nuestra sociedad, a los niños y adolescentes de nuestro país y, en estos tiempos, en que el mundo se ha digitalizado contamos con una moderna plataforma virtual que permite un dictado de clases fluido y sin problemas. Nuestro deseo es darle acceso a todos aquellos estudiantes que se quieran incorporar a la educación virtual con todas las ventajas que ello supone.

—¿Qué ventajas señalaría usted?

—La primera de ellas es el aspecto económico. Nuestra matrícula y pensión mensual es muy razonable y accesible. Y junto a ello, los padres de familia cuyos hijos tienen educación virtual ya no tienen gastos de movilidad, ya no gastan en loncheras, se ahorran la compra de uniformes y también se ahorran el pago de cuotas extraordinarias que suelen pagarse en la educación presencial.

Reunión por Navidad de alumnos con clases virtuales.

—Suponemos que el tema de seguridad también cuenta.

—Ese es un factor muy importante que muchos padres de familia nos comentan. Lamentablemente, las ciudades del Perú están con problemas serios de violencia y de inseguridad ciudadana; frente a ello los alumnos que reciben clases a través de nuestra plataforma virtual, lo hacen desde sus hogares y ya no corren el riesgo de transportarse en medio del problema de inseguridad que afecta al país.

—Más de uno podría cuestionar señalando que el dictado de clases virtuales no es igual a las clases presenciales…

—No es cierto. En los hechos, no existe ninguna diferencia en cuanto a la enseñanza. Es la misma que se da en los colegios presenciales. En el Colegio Pamer Virtual contamos con aulas virtuales que tienen Docentes para cada uno de los cursos y los estudiantes son guiados por un equipo de Tutoras especializadas en Educación y Psicología que se encargan de resolver sus preguntas a través de la plataforma. Este sistema de tutoría se brinda, incluso, fuera del horario de clases.

—¿Los estudiantes se adaptan a este sistema de clases virtuales?

—Se adaptan muy bien porque los chicos de ahora rápidamente se familiarizan con el uso de la tecnología. Y existe algo que para ellos es muy útil. Me refiero a que en nuestra plataforma virtual las clases dictadas quedan grabadas y el material académico está colgado para que nuestros alumnos puedan estudiar y repasar en cualquier momento luego del horario escolar y en la tranquilidad de sus casas.

—Los escolares necesitan interactuar ¿cómo hacen frente a ese tema al ser las clases virtuales?

—El diseño que hemos realizado hace posible y promueve los encuentros digitales y los alumnos forman sus grupos de estudio y se reúnen de manera virtual y comparten sus intereses. Además, realizamos encuentros presenciales para que puedan confraternizar.