Crisis de la educación escolar en la Amazonía

Por Colectivo Educando*

En los territorios amazónicos de la región Junín, donde las trochas se abren paso entre el espesor del bosque y las comunidades asháninkas resisten al olvido, la educación enfrenta una crisis profunda y persistente. Los resultados de la Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje (ENLA) 2024 han vuelto a poner en evidencia una asunto estructural: las brechas entre lo urbano y lo rural no solo persisten, sino que se agravan, especialmente en zonas clasificadas como “Rural 1”, donde las escuelas atienden a poblaciones dispersas, con menos de 500 habitantes que se encuentra ubicadas a más de dos horas de cualquier capital provincial. 

En estos contextos, las condiciones educativas son complejas: aulas con recursos limitados, docentes que asumen múltiples grados y una intermitente presencia estatal que aún tiene mucho por fortalecer. Este reportaje se adentra en ese territorio para comprender las raíces de esta situación y, sobre todo, para dar espacio a las voces de los docentes asháninkas, quienes desde su experiencia proponen caminos hacia una educación más pertinente, inclusiva e intercultural.

Esta desigualdad no es solo perceptible en el día a día de las escuelas rurales, sino también en la estadística registrada desde el año 2022 hasta el 2024. El siguiente gráfico expone la diferencia de rendimiento entre estudiantes de zonas urbanas y rurales. Se evidencia una brecha en todas las regiones, siendo particularmente amplia en Junín, lo que refleja desigualdades de acceso y calidad educativa según el ámbito geográfico.

Fuente: Boletín Regional de Educación (Dirección Regional de Educación Junín) 2024.

Voces desde la trinchera: los maestros asháninkas

En un aula del colegio San Francisco, en Satipo, el docente Caleb Cabello lidera un curso de fortalecimiento de capacidades dirigido a maestros bilingües de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) del nivel primaria, pertenecientes a la UGEL-Satipo. Esta iniciativa busca reforzar sus habilidades pedagógicas en el área de Ciencia, a través del enfoque STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemática), adaptado al contexto cultural amazónico. “Uno de los factores que explican los bajos resultados de la ENLA 2024 es el factor docente. Si queremos otros resultados, necesitamos personas preparadas, con vocación y con ganas de generar cambios”, señala Cabello.

Caleb Cabello a cargo de una capacitación docente, una iniciativa dirigida a más de 200 profesores que forman parte de la Ugel Río Tambo, Río Ene Mantaro.

Este taller representa una experiencia valiosa de formación continua en el territorio, que no solo brinda herramientas teóricas y prácticas, sino que también fortalece la identidad profesional de los docentes EIB. Sin embargo, estas iniciativas aún son aisladas y dependen en gran medida del compromiso individual y local de cada docente.

La situación también interpela al Ministerio de Educación, como ente rector, a revisar el paradigma desde el cual se concibe el derecho a la educación. Aunque se promueve la EIB como una garantía de derechos diferenciados, los resultados persistentemente bajos en zonas amazónicas evidencian una vulneración del derecho a una educación de calidad. Reconocer estas tensiones es clave para avanzar hacia políticas más coherentes, sostenidas y culturalmente pertinentes.

Caleb Cabello dictando taller de capacitación en Ugel Río Tambo.

Si bien el Ministerio de Educación ha implementado medidas orientadas a fortalecer la formación docente en contextos interculturales —como la aprobación de la Resolución Viceministerial N.º 056-2022-MINEDU y la creación del Programa Nacional de Formación de Docentes Bilingües de los Pueblos Originarios del Perú (PRONAFCAP-EIB)—, estas acciones aún resultan insuficientes frente a la complejidad del escenario educativo en territorios amazónicos como Junín. La oferta de cursos virtuales, webinars y carreras especializadas en lenguas originarias como el asháninka o el shipibo-konibo representa un avance, pero no logra cubrir la demanda real de docentes formados con pertinencia cultural, dominio lingüístico y presencia territorial sostenida.

Según el docente rural Caleb Cabello, en muchas comunidades nativas los profesores son contratados más por su condición étnica que por su preparación académica. “Se contratan docentes indígenas que ni siquiera dominan plenamente su lengua materna. El examen de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) exige solo un nivel básico”, sentencia. Y añade con preocupación: “No hay formación continua. Los contratan y los dejan a su suerte”.

Taller en Colegio San Francisco de Satipo dirigido para docentes EIB (marzo 2025).

Este testimonio revela una brecha que no es solo de recursos, sino también de enfoque. La distancia entre la política diseñada y su implementación efectiva en las comunidades sigue siendo amplia. La Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que debería ser una garantía de derechos, en muchos casos termina reproduciendo nuevas formas de exclusión. Mientras no se asegure una formación sólida, continua y contextualizada para los docentes, el derecho a una educación de calidad para los pueblos originarios seguirá siendo una promesa incumplida.

En ese sentido, en la utopía pedagógica de Rousseau, la educación rural no es un sistema, sino una revelación: un regreso al paraíso perdido donde el niño, lejos del ruido y la corrupción de la ciudad, crece como una planta salvaje, bajo el sol limpio de la naturaleza. No se trata de instruirlo como quien llena una vasija, sino de acompañarlo en el lento y misterioso despliegue de sus facultades. Rousseau, con la pasión de los profetas y la ternura de los poetas, concibe al maestro no como un dictador del aula, sino como un jardinero sensible, que observa, espera y apenas interviene. La verdadera educación —diría él— no nace de los libros, sino de los árboles, del río, del campo abierto.

Video del taller en Satipo.

El Estado en deuda

Desde Lima, la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) reconoce el problema, pero las soluciones todavía parecen tímidas. Marcelino Galindo Vivanco, su director, admite: “La falta de profesores especialistas en EIB y la escasa promoción de esta carrera en las universidades explican, en gran parte, los bajos resultados educativos».

Para implementar la educación intercultural bilingüe se necesitan cuatro condiciones básicas. Una primera condición es ser docente formado en EIB. Una segunda condición es un currículo adecuado a las características de los contextos socioculturales y lingüísticos de los pueblos originarios del país. Una tercera condición es los materiales educativos pertinentes en lenguas originarias. Y una cuarta condición es una gestión escolar orientada al desarrollo y la participación de las organizaciones en el proceso educativo. 

Estudiantes asháninkas. Foto: Vicariato de San Ramón.

De estas cuatro condiciones, Galindo subraya que la más crítica es la formación docente. Sin embargo, reconoce una limitación estructural: “Desde la DEIB no tenemos competencia directa para promover este proceso”. Explica que la articulación con universidades corresponde a la Dirección General de Educación Superior Universitaria (DGESU), mientras que la formación inicial en escuelas pedagógicas es responsabilidad de la Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID).

A pesar de estas limitaciones, desde la DEIB se realizan coordinaciones y gestiones para que ambas direcciones impulsen un programa sólido y sostenido de formación inicial para docentes EIB. La intención es clara: que tanto universidades como escuelas superiores pedagógicas asuman un rol más activo en la preparación de maestros que respondan a las realidades culturales y lingüísticas del país.

Uno de los factores que agrava esta situación es la desigual distribución de la población escolar y del personal docente en el país. Mientras regiones como Moquegua o Tacna manejan poblaciones escolares más reducidas, Junín concentra una de las matrículas más altas de nuestro territorio, lo que representa un desafío logístico y pedagógico considerable. 

Esta diferencia se refleja en el siguiente gráfico, que compara el número total de estudiantes y docentes en estas regiones frente al promedio nacional:

Fuente: Sistema de información de apoyo a la gestión de la Institución educativa (SIAGIE)

Para 2024, la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) ha lanzado un plan piloto en seis regiones amazónicas. Este contempla la contratación de veinte especialistas en EIB para brindar acompañamiento pedagógico y desarrollar talleres de capacitación durante el segundo semestre. Sin embargo, persisten desafíos estructurales. Un informe de la Central Asháninka del Río Ene, en Junín, reveló que el 88% de los docentes bilingües de nivel inicial no han concluido sus estudios, lo que evidencia una brecha crítica en la formación docente.

Desde que Marcelino Galindo asumió la dirección de la DEIB, ha enfrentado retos significativos, como la escasez de profesores especializados y la limitada oferta formativa en universidades. No obstante, ha impulsado acciones concretas: el plan piloto mencionado, el fortalecimiento del acompañamiento docente y la promoción de capacidades pedagógicas en contextos interculturales.

Marcelino Galindo acude a una reunión con la Central Asháninka de Río Ene, para recibir una propuesta educativa de las comunidades indígenas asháninkas. Créditos: Central Asháninka de Río Ene.

Actualmente, el programa EIB alcanza a más de 26,400 instituciones educativas, lo que representa cerca del 30% de la población escolar del país. A pesar de los bajos resultados en algunas regiones amazónicas, los avances en zonas rurales como Puno y Arequipa son alentadores. Según los resultados de la evaluación ENLA 2024, los estudiantes bilingües destacan no solo en el dominio del español y su lengua originaria, sino también en habilidades como la exposición oral y la producción de podcasts.

Con la mirada puesta en 2025, Galindo propone actualizar la política nacional de EIB mediante consultas a los pueblos indígenas, ampliar convenios con universidades para formar más docentes especializados y reforzar la revitalización de lenguas originarias en las escuelas. Su liderazgo refleja una apuesta decidida por una educación que no sólo incluya, sino que valore profundamente la diversidad cultural y lingüística del Perú.

Pero, para que estas transformaciones sean sostenibles, es necesario mirar más allá del aula escolar y atender también las condiciones que enfrentan los jóvenes indígenas al acceder a la educación superior. En este contexto, el rol de programas como el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (Pronabec) se vuelve fundamental.

Una mirada desde Pronabec

La especialista de Pronabec, Elvira Pacherre, advirtió que las regiones amazónicas como Junín, Loreto, Ucayali, San Martín y Amazonas ocupan los últimos lugares en el ranking educativo nacional, con puntajes muy bajos y altas tasas de deserción escolar. Solo el 46,8% de los jóvenes mayores de 15 años logran terminar la secundaria en estas zonas. Además, destacó que los estudiantes que acceden a becas presentan un menor nivel académico comparado con otras regiones, y que muchos desertan de los estudios superiores por falta de preparación previa.

Pacherre propone como solución una estrategia de nivelación académica y apoyo emocional para fortalecer sus competencias y asegurar su permanencia en la educación superior. A pesar de las dificultades, programas como Pronabec han beneficiado a más de 211,000 jóvenes desde 2012, demostrando que el acceso a becas sigue siendo una de las principales herramientas para romper el ciclo de pobreza.

Pronabec presente en la selva peruana.

El precio de la indiferencia

La crisis no es solo de infraestructura o recursos. Es una crisis de visión. Mientras la conectividad es un lujo, las aulas carecen de infraestructura y las bibliotecas lucen vacías. En medio de esta realidad, los niños asháninkas crecen entre la nostalgia por su cultura ancestral y la incertidumbre de un futuro que no les ofrece herramientas para sobrevivir en un mundo cada vez más competitivo.

Ana Janampa, lingüista y especialista en temas interculturales, advierte: “La escuela no debe limitarse a transmitir conocimientos ancestrales; eso corresponde a las familias y las comunidades. La escuela debe ofrecer nuevos saberes que preparen a los jóvenes para el mundo globalizado”.

Ana Janampa, lingüista e investigadora de asuntos interculturales representante del Centro de Análisis Intercultural para el Desarrollo (Canaid).

Además, agrega: “Antes había programas de formación para escuelas bilingües, pero se cortaron por falta de resultados. En lugar de eliminarlos, deberían repensarse para que realmente aseguren una buena formación”, señala.

En esa misma línea, Caleb Cabello coincide: el problema no es solo de fondos, sino de estrategia. «La propuesta educativa para estudiantes bilingües necesita ser revisada a fondo. Si no está dando resultados, algo estructural está fallando», sentencia.

¿Un nuevo horizonte para la EIB?

Desde el territorio y la academia, voces como las de Ana Janampa y Caleb Cabello coinciden en tres urgencias: revisar a fondo la propuesta educativa de la EIB, garantizar una formación docente continua y contextualizada, y exigir al Ministerio de Educación que asuma plenamente su responsabilidad. 

En el 2024, la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe realizó una actualización de la política nacional con consulta a los pueblos indígenas, convenios con universidades para ampliar la oferta formativa, y un programa piloto en seis regiones amazónicas que incluye talleres presenciales y acompañamiento pedagógico para más de 670 docentes en zonas de difícil acceso.

Sin embargo, como advierte Janampa, estos esfuerzos deben ir más allá de lo simbólico: “No basta con prometer. Hay que repensar lo que no está funcionando y actuar con coherencia”. La formación docente no puede seguir siendo una tarea postergada ni una solución improvisada. En comunidades como las asháninkas del Valle del Ene, donde muchos maestros aún no concluyen sus estudios o no dominan plenamente su lengua originaria, la formación en servicio no es un lujo, sino una necesidad urgente y estructural.

La escuela, como bien señala Janampa, no puede ni debe reemplazar el rol de la familia en la transmisión cultural, pero sí tiene la responsabilidad de preparar a los estudiantes para enfrentar un mundo diverso, cambiante y profundamente desigual. Eso implica una educación que no solo enseñe a leer y escribir, sino que también reconozca, valore y fortalezca las identidades indígenas.

El docente e investigador Leonardo Serrano Zapata, desde su experiencia en Amazonas propone que para mejorar la situación de los profesores en las zonas rurales, se planifique la construcción de laboratorios de ciencias e innovación para reducir la brecha de falta de conectividad e infraestructura para promover la ciencia y la investigación. Se generen mayores incentivos económicos para docentes rurales de esa forma atraer a docentes. Y construir tambos para vivienda de docentes, ya que los docentes en la zona rural viven con condiciones precarias.

Por otro lado, casos como el de Segundo Inkaninteri Aventi demuestran que el cambio es posible cuando se abren caminos reales hacia la equidad. Segundo, joven asháninka de la comunidad nativa de Cheni, ubicado en Junín, alcanzó el primer puesto en la carrera de Agronomía Tropical en la Universidad Nacional del Centro del Perú. Su ingreso fue posible gracias al respaldo de la Central Asháninka del Río Tambo, que gestionó su hospedaje en la ciudad de Satipo, permitiéndole prepararse adecuadamente para postular. “Me alegro por haber ingresado a la universidad. Elegí ser ingeniero para así poder ayudar a mi familia y a mi comunidad en la producción de cacao y plátano”, afirmó con convicción.

Su historia no solo refleja el esfuerzo individual, sino también la contribución de las alianzas entre las comunidades indígenas y el sistema educativo superior. A partir de su experiencia, se estableció un convenio que reserva 15 plazas por semestre para jóvenes asháninkas en la universidad, consolidando un modelo de inclusión con pertinencia cultural, visión y compromiso.

Sin embargo, mientras algunos logran abrirse paso, miles de niños y niñas en el corazón de la selva central siguen esperando algo más que discursos. Esperan que aprender a leer,  pensar y soñar deje de ser un privilegio y se convierta, por fin, en un derecho. La educación, cuando es justa y pertinente, no solo transforma vidas: también repara historias y construye un mejor país.

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*Colectivo Educando se encuentra integrado por Mónica Aguilar, Ricardo Mendoza, Diana Tineo y Edwin Cavello.